De volgende discussie ging over: Wat is er leuk aan wiskunde?
Een reactie:
Wiskunde vind ik alleen maar leuk als ik het snap. Dan word ik heel enthousiast en hyper. Maar zodra ik het niet meer snap wil ik in huilen uitbarsten, ben ik niet meer gemotiveerd, en wil ik het liefst bakstenen door de ruit van het wiskundelokaal gooien.
Maar voor de rest is het allemaal wel leuk hoor…

De rest van de discussie kun je lezen op:

http://forum.credible.nl/topic.php?id=14772&page=1#

 Maar ook leerlingen discussieren veel op het web. Een leuke manier om verschillende meningen van leerlingen te lezen en er wat van te leren. bv deze (al wat oudere) discussie:

[STELLING] als je goede cijfers haalt worden vakken leuker….

Aurora

Laten we het omdraaien: voor vakken die je leuk vindt, haal je hogere cijfers. http://forum.scholieren.com/smile.gif

Martin 

bloem schreef:
Laten we het omdraaien: voor vakken die je leuk vindt, haal je hogere cijfers.

mneei, benk het niet mee eens http://forum.scholieren.com/tongue.gif, natuurkunde vind ik leuk, maar haal ik 50/50 goed/slecht voor, en wiskunde hadk altijd een pesthekel aan, maar nu ik goede cijfers haal niet meer http://forum.scholieren.com/confused.gif http://forum.scholieren.com/biggrin.gif

xxxx

Stelling klopt wel, voor wiskunde haal ik goeie cijfers en dat vind ik tegenwoordig wel http://forum.scholieren.com/cool.gif
Voor economie haal ik alleen maar lage cijfers en dat vind ik ook het vervelendste vak wat er bestaat. Als je eraan begint weet je al dat er toch weer geen hoog cijfer aan zal komen, dus dat maakt het er ook niet leuker op.

xxx

ligt eraan, als je nou… geen aardige leraar heb, dan zal zo’n vak ook niet snel leuk worden…

xxxxx

Zeeeeeeker mee eens..
Als je goeie cijfers haalt ga je der makkelijker heen.. anders is het zo van: ahh weer het kutvak waarik alleen maar 4en voor haal..

Onbekende

bloem schreef:
Laten we het omdraaien: voor vakken die je leuk vindt, haal je hogere cijfers.

Dat ben ik met je eens. Bij mij klopt het meestal wel dat als ik het interessant vind, kan ik me er gemakkelijker toe zetten om te gaan leren en dan haal ik hogere cijfers.
Maar andersom geldt het ook wel.

Verder lezen kan op:

http://forum.scholieren.com/archive/index.php/t-36168.html

Lesuur:    wk 49 maandag 3e uur                                                               Klas: 2B3

Methode/boek:  Getal en Ruimte Hoofdstuk 4

Benodigdheden:

-         kaartenbak (rood nr 1-6, blauw 1-6, groen 1-6.)

-         Stencils voor opdrachten

Voorkennis:

Volledig beheerst door de leerling:

- De leerling kan met een geodriehoek een getekende hoek meten

- De leerling kan met een geodriehoek een gegeven hoek tekenen

- De leerling kan met een geodriehoek lijnstukken met gegeven grootte tekenen

- De leerling kan met een passer cirkels tekenen als de diameter of straal gegeven is.

Eerder besproken, maar door sommigen nog niet volledig beheerst:

- Een driehoek tekenen als 2 hoeken en 1 zijde gegeven zijn

- Een driehoek tekenen als 1 hoek en de 2 zijden aan deze hoek gegeven zijn.

- Een driehoek tekenen als 3 zijden gegeven zijn.

Lesdoelen:

De leerling kan:

(het kader is gelijk aan het bordoverzicht )

Huiswerk: Hoofdstuk 4 geen

*Instructie opdracht:

In de vorige les zijn we bezig geweest met driehoeken tekenen, de lessen daarvoor hebben we het gehad over hoeken meten en hoeken tekenen. Dat hebben we in groepjes gedaan. Vandaag moet je dat tekenen en meten weer gaan gebruiken. We gaan zo meteen weer in groepen werken op dezelfde manier als vorige keer. Daarvoor gebruik ik deze keer weer de kaartjes. Je gaat in de groep zitten met dezelfde kleur kaart, in die groep ga je jouw stukje theorie bekijken, je krijgt van mij een stencil waarop staat wat je moet doen. Je maakt een stappenplan, dat krijg ik van iedere groep op een apart papier. Op het stencil staat ook een eindvraag. Iedereen in de groep moet het begrijpen en dus de eindvraag mbv het stappenplan zelf kunnen maken. De eerste ronde duurt 15 minuten.

Daarna gaan we de tweede ronde doen, je gaat met de mensen met het zelfde cijfer samen zitten. Je legt uit hoe jouw stappenplan eruit ziet, zij leggen uit hoe hun stappenplan eruit ziet. Aan het eind van deze ronde kun je de drie dingen die op het bord staan met behulp van het stappenplan maken. Ook de tweede ronde duurt 15 minuten.

Ik ga dan een paar mensen vragen dit voor te doen op het bord.

Dus: eerste ronde; zelfde kleur bij elkaar, iets oefenen en stappenplan maken en dan in de tweede ronde; zelf uitleggen aan anderen en luisteren naar hun uitleg. Aan het eind van de les kan ik aan je vragen het voor het bord voor te doen.

Leg kort  in je eigen woorden uit hoe we deze les gaan werken? >> Naam ll<< Is hij/zij nog iets vergeten?… Kunnen we zo aan het werk? >> naam ll<<

>>naam ll<<  en ik delen nu de kaartjes uit. De blauwe groep zit hier, de gele groep daar, de rode groep daar en de groene groep zit aan die tafel. Als iedereen zijn kaart heeft kun je op de goede plek gaan zitten.

· kaartjes uitdelen, rood nr 1-6, blauw 1-6, groen 1-6

De KZA-les die ik beschreven heb was er één uit een serie waarin ik de samenwerkingsvorm experts gebruikt heb om leerlingen aan elkaar te laten uitleggen. Ik heb dus niets kunnen vervangen, het verhaal hieronder is dus ook de beschrijving van de les mijn redenen daarvoor.

Dit was de eerste les van twee waarin leerlingen driehoeken leerden tekenen waarbij of twee hoeken en een zijde gegeven zijn, of één hoek en twee zijden of drie zijden. Dit zijn drie dingen die qua aanpak van elkaar verschillen in het bijbehorende hoofdstuk is maar weinig oefenmateriaal en de uitleg is summier. Door deze aanpak kan ik in de expert groepen aandacht besteden aan de zaken die nog onduidelijk zijn, de leerlingen leggen dat zelf uit aan klasgenoten. Je krijgt een soort olievlek.

Ik houdt bij deze werkvorm twee werkrondes, in de eerste ronde worden de leerlingen expert over hun onderwerp. In de tweede ronde delen de verschillende experts hun kennis.

De groepen voor zo’n samenwerkingsvorm stel ik willekeurig samen. Een van de dingen die daarbij voor mij meespelen is dat alle leerlingen expert worden en dat aan iedereen moeten kunnen uitleggen, ongeacht of het vriendjes zijn of niet. Dit samenstellen doe ik mbv mijn kaartenbak. Hierin zitten genummerde, gekleurde kaartjes. Eerst moeten de leerlingen met dezelfde kleur bij elkaar zitten, de tweede ronde moeten de leerlingen met dezelfde nummers samen zitten.

In dit geval is het niet de eerste keer dat de klas zo werkt. Ze hebben eerder in groepen samengewerkt naar een einddoel, ze zitten vaker in heterogene groepen zodat ze elkaar kunnen helpen, ze hebben experts met uitleg voor de hele klas gedaan oftewel: ze zijn gewend aan samenwerken en gewend aan het uitleggen aan elkaar (en het luisteren ernaar). Ze zijn ook gewend in groepen in steeds wisselende samenstelling te werken. Je kunt deze werkvorm niet doen in een groep die niet gewend is samen te werken, daarvoor is deze vorm te ingewikkeld en vraagt teveel van de sociale vaardigheid van leerlingen. De leerling(en) die dit niet kunnen zet ik daarom eventueel apart, zij mogen niet teveel het leerproces van de anderen verstoren. Bij hen zal ik apart aandacht besteden aan de sociale vaardigheden die ze nog moeten leren.

De instructie luidde als volgt:

In de vorige les zijn we bezig geweest met driehoeken tekenen, de lessen daarvoor hebben we het gehad over hoeken meten en hoeken tekenen. Dat hebben we in groepjes gedaan. Vandaag moet je dat tekenen en meten weer gaan gebruiken. We gaan zo meteen weer in groepen werken op dezelfde manier als vorige keer. Daarvoor gebruik ik deze keer weer de kaartjes. Je gaat in de groep zitten met dezelfde kleur kaart, in die groep ga je jouw stukje theorie bekijken, je krijgt van mij een stencil waarop  staat wat je moet doen. Je maakt een stappenplan, dat krijg ik van iedere groep op een apart papier. Op het stencil  staat ook een eindvraag. Iedereen in de groep moet het begrijpen en dus de eindvraag mbv het stappenplan zelf kunnen maken. De eerste ronde duurt 15 minuten.

Daarna gaan we de tweede ronde doen, je gaat met de mensen met het zelfde cijfer samen zitten. Je legt uit hoe jouw stappenplan eruit ziet, zij leggen uit hoe hun stappenplan eruit ziet. Aan het eind van deze ronde kun je de drie dingen die op het bord staan met behulp van het stappenplan maken. Ook de tweede ronde duurt 15 minuten.

Ik ga dan een paar mensen vragen dit voor te doen op het bord.

Dus: eerste ronde; zelfde kleur bij elkaar, iets oefenen en stappenplan maken en dan in de tweede ronde; zelf uitleggen aan anderen en luisteren naar hun uitleg. Aan het eind van de les kan ik aan je vragen het voor het bord voor te doen.

Leg kort  in je eigen woorden uit hoe we deze les gaan werken? >> Naam ll<<  Is hij/zij nog iets vergeten?… Kunnen we zo aan het werk? >> naam ll<<

>>naam ll<<  en ik delen nu de kaartjes uit. De blauwe groep zit hier, de gele groep daar, de rode groep daar en de groene groep zit aan die tafel. Als iedereen zijn kaart heeft kun je op de goede plek gaan zitten.

·     kaartjes uitdelen, rood nr 1-6, blauw 1-6, groen 1-6

Je ziet dus dat ik door terug te grijpen op een eerdere samenwerking ik al een deel heb uitgelegd, leerlingen weten dat nog wel. De kaartenbak hoeft ook geen verdere uitleg. Ook hoef ik in de instructie niet meer in te gaan op gewenst sociaal gedrag. Dat is voor deze leerlingen bekend.

De les eindig ik met één tot drie leerlingen (afhankelijk van de overgebleven tijd) die op het bord een vraag voordoen. (in ieder geval de vraag waarbij ze met een passer moeten tekenen). De volgende les start ik ook weer zo, dan moeten drie tweetallen een vraag voordoen én uitleggen op het bord. Daarna laat ik ze oefenen door de drie soorten vragen door elkaar te laten maken, dat moet individueel. We eindigen dan met het nakijken van elkaars werk.

Ik kies om verschillende redenen voor deze werkvorm: leerlingen zijn gemotiveerder iets nieuws te leren omdat ze het moeten gaan uitleggen erna. Leerlingen luisteren naar de uitleg van klasgenoten vaak beter en geconcentreerder dan naar de docent, zeker als het zoals in dit geval een wat langere uitleg is. Leerlingen kunnen in een veilige omgeving hun sociale vaardigheden oefenen. Leerlingen vinden de lessen vaak leuker omdat ze actiever zijn. En niet geheel onbelangrijk: als de leerlingen eenmaal gewend zijn aan deze manier van werken dan wordt het voor jezelf ook minder zwaar, ik heb zo’n les echt even een rust momentje in mijn toch wel lange dagen.

BIT-verslag

H8, wiskunde in de onderbouw, APS uitgave

H3 Effectief leren, Ebbens ea

Beide hoofdstukken gaan over samenwerken, waar wiskunde in de onderbouw vooral komt met voorwaarden voor groepswerk gaat Ebbens ook in op samenwerkingsvormen. Ik vond vooral de APS uitgave duidelijk in de voorwaarden en zaken waar je tegenaan loopt. De tips zijn erg handig voor docenten die weinig tot geen ervaring hebben met groepswerk.

Het lijkt me het beste om beide hoofdstukken te combineren om tot een lijstje met voorwaarden te komen voor goed groepswerk. Ebbens spreekt over positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele aan spreekbaarheid, directe instructie, deze worden kort verwoord in het andere hoofdstuk. De aandacht voor sociale vaardigheden wordt in de APS uitgave wat mij betreft beter benoemd, er wordt gesproken over aandacht geven en aandacht vragen (communicatieve vaardigheden), gemeenschappelijke werkmethode. Wat bij beide naar boven komt is dat samenwerken niet zomaar gebeurd.

Sinds 6 jaar geef ik les volgens het KAG-AL principe, kennis als gereedschap en activerend leren. Dit gaat uit van het zelf leren van de leerling, oa door samenwerkingsvormen in te zetten. Mijn ervaring is dat het veel energie kost om te starten met de werkvormen, je moet ze goed voorbereiden. Ook de leerlingen moet je langzaam laten wennen. Maar als je eenmaal wat ervaring hebt en je bent bezig (of eigenlijk: de leerlingen zijn bezig) dan geeft het jou als docent veel rust. In de APS uitgave wordt daar ook over gesproken: niets doen is wennen. Ik heb vindt het tegenwoordig heerlijk om te kijken hoe ze werken, eens een puzzeltje te doen of het LVS eens in te kijken of bij te werken. Ik zeg weleens: ik geef dan les met mijn oren; ik luister naar de discussies, als ik hoor dat het mis dreigt te gaan kijk ik en/of ik grijp in. Leerlingen weten overigens wat er van ze verlangd wordt, daar spreek ik zo ook op aan. Ik probeer dan te benoemen wat ik verwacht en wat er niet gaat zoals ik wil (gedrag benoemen).

Tijdens mijn lessen gebruik ik verschillende samenwerkingsvormen, afhankelijk van de klas en de opdracht. Op de VMBO-afdeling is samenwerken een wijd verbreid fenomeen, terwijl op de andere locatie waar ik ook les geef  wordt dit veel minder gedaan. Ik merk echt een verschil tussen deze klassen. De H/V klassen moet ik echt leren wennen aan deze/mijn manier van werken. Mijn ervaring is inmiddels dat ze na enkele maanden net zo ver zijn als de andere klassen en heel zelfstandig in de groepen aan het werk zijn. Het voorbereiden zit hem vooral in het aanleren van sociale vaardigheden, benoemen wat ik doe en waarom ik het doe. Deze zaken worden ook in H8 genoemd. Ik vind het proces vaak net zo belangrijk (of soms zelfs belangrijker) dan het resultaat. Grappig overigens: de genoemde poster hangt (in iets andere bewoording) ook in mijn lokaal!

Over de verschillende werkvormen valt veel te zeggen, zelf heb ik bv veel gehad aan het afstudeerproject van een oud-medestudent over expertvormen (op aanvraag wil ik wel een kopie geven). Er zijn ook diverse sites bv http://www.edufit.nl/publicaties/Steeds_beter_bw.pdf

Ik ga hier niet uitgebreid op alle werkvormen in, maar ik ben het zeker eens met de laatste zin van H8, het is van belang om met anderen er over te praten, ervaringen delen en vooral: proberen!

a) werk de opgave uit:

‘De watertoren’

De grafiek geeft in een bepaald gebied het gebruik van water in een etmaal aan.

Het waterleidingbedrijf gebruikt een watermeter die het verbruik gedurende het etmaal aangeeft.
De teller staat om 0 uur op 0.
Uit de grafiek kun je aflezen dat de watermeter om 2 uur ongeveer op 3200 m³ staat.
Om 4 uur staat de meter op ongeveer 6300 m³.

a.         Wat is de meterstand om 10 uur in de morgen?
            Om 10 uur zijn er al 27 blokjes gekleurd, de teller staat dan op 27.000 m³.

De grootverbruikers in dat gebied nemen met zijn allen 12.00 m³ af. Ze nemen het water gelijkmatig af. Dat betekent ieder uur evenveel.

b. Teken het waterverbruik van de grootverbruikers in de grafiek hierboven met rood.
            Ze gebruiken 12.000 m³ in 24 uur. 12.000 : 24 = 500 m³, dus je moet een lijn      tekenen op 0,5 en het gebied eronder kleuren.

c. Hoeveel water verbruikte men tussen 12 uur en 15 uur?
            Tussen 12 uur en 15 uur zitten 12 gekleurde blokjes dus 12.000 m³.

b) Analyseer deze opgave volgens de criteria uit het hoofdstuk ‘taalproblemen’ uit ‘wiskunde inde basisvorming’(12.1.1 t/m 12.1.3, zie opdracht 9)

c) Maak van deze opgave een herformulering, zodat de opgave daar helderder van wordt en tot minder misverstanden leidt.

 ”Het waterleidingbedrijf”
 
Evides is een waterleidingbedrijf dat water levert aan huizen en bedrijven in Den Haag. Het waterleidingbedrijf gebruikt een meter om bij te houden hoeveel water er is gebruikt. De meter meet 24 uur. Hieronder zie je de grafiek van 08-01-2009:

In de grafiek is de oppervlakte de hoeveelheid water die verbruikt is.
1 blokje is 1000 m³.
De meter wordt op 12 uur ’s nachts op 0 gezet. Om 2 uur staat de meter ongeveer op 3200 m³. De oppervlakte tussen 0 en 2 uur is ongeveer 3,2 blokjes dus is er ongeveer 3200 m³ water verbruikt. Om 4 uur staat de meter op ongeveer 6300 m³.

a. Op hoeveel staat de meter om 10 uur?

Een aantal bedrijven gebruikt veel water, ze gebruiken ook ’s nachts water. Die bedrijven noemen we grootverbruikers. De grootgebruikers gebruikten samen 12.000 m³ water per 24 uur. Ze gebruikten elk uur evenveel water.

c. Hoeveel water werd er in totaal gebruikt in Den Haag tussen 12 uur en 15 uur?

Voorbeeld hiervan (in het Engels):

Meer info op www.kennisnet.nl

Leerling scoort beter bij wiskunde met ict

2 december 2008

Door het gebruik van ict vinden leerlingen wiskunde niet alleen boeiender en leuker, maar scoren ze ook beter bij wiskundetoetsen. Daarnaast zijn docenten en leerlingen meer gemotiveerd door het gebruik van ict. Het invoeren van verplichte digitale uren in de lespraktijk, verbetert ook de prestaties. Dit blijkt uit de resultaten van het door Kennisnet uitgezette onderzoeksprogramma ‘Leren met meer effect’. Hierin voerden tien scholen uit het voortgezet onderwijs ieder een eigen (quasi-)experiment uit met de inzet van ict.

In het kader van het ‘evidence based’ innoveren, stimuleert de overheid dat scholen zich richten op onderwijsvernieuwing met bewezen effect. Daarvoor wordt onderzoek gedaan naar de effectiviteit van innovaties die scholen in eerste instantie op kleine schaal uitproberen. Leren met meer effect is zo’n onderzoeksprogramma waarin onderzoek is gedaan naar het rendement van nieuwe vormen van onderwijs met gebruik van ict. In elk van de experimenten zijn realistische onderwijssituaties onderzocht. Deze onderwijssituaties zijn door de scholen zelf bedacht en sluiten aan bij hun eigen ambities voor kwaliteitsverbetering van het onderwijs. In het afgelopen jaar zijn in het voortgezet onderwijs tien nieuwe vormen van onderwijs met ict aan een experiment onderworpen.

Naast de leerlingen die op innovatieve manier onderwijs kregen met ict werd in een controlegroep het gebruikelijke onderwijs van de school gecontinueerd. Het wiskunde experiment laat zien dat leerlingen die wiskunde met ict krijgen beter presteren en meer gemotiveerd blijven. Leerlingen die op de traditionele manier wiskunde uit een boek kregen, raakten gaandeweg het jaar veel meer gedemotiveerd.

Als bijdrage aan de oplossing voor het lerarentekort, verkennen scholen ook de opbrengsten van lesuren waarbij leerlingen computeropdrachten maken. Uit een van deze experimenten blijkt dat de invoering van 3 tot 6 verplichte zogenoemde ‘e-uren’ de leerprestaties verbetert. Op een andere school oefenden leerlingen spelling en begrijpend lezen op de computer onder begeleiding van een onderwijsassistent. Deze leerlingen scoorden even goed op taaltoetsen als leerlingen die regulier taalonderwijs kregen. Hierdoor kon de docent de helft van de beschikbare tijd ingezet worden in een andere klas. Het gaat dus om een goede mix tussen docent en ict.

Het komend jaar wordt ‘Leren met meer effect’ voortgezet. Er zal vooral bekeken worden of de opbrengsten ook op langere termijn stand houden. Leren met meer effect is een onderzoeksproject dat wordt uitgevoerd onder regie van Kennisnet. Meer weten over de opbrengsten van verantwoorde innovaties in het onderwijs met ict? Lees de resultaten van alle experimenten op onderzoek.kennisnet.nl.
©Kennisnet

Als er mensen zijn met goede tips voor programma’s dan hoor ik het graag!

Bij het lezen van het stuk viel het me op dat er niet alleen over taalproblemen gesproken wordt van taalzwakke allochtone leerlingen, maar dat ook autochtone leerlingen problemen kunnen hebben. Dit is direct een argument om dit hoofdstuk op te nemen.

Door mijn ervaring op een school met zeer veel taalzwakke leerlingen herken ik de problemen die de leerlingen hebben met vragen. In mijn eerst jaar op deze school werd ik tijdens een toets verrast met de vraag: “juf wat is een plint?” Ook bleek dat jaar een vraag over een dakkapel in het examen te staan, waarbij leerlingen helemaal de fout in gingen omdat (bleek later) ze geen idee hadden wat zo’n dakkapel eigenlijk was. Inmiddels is het aanleren van taal bijna tweede natuur. Van heel veel woorden geef ik aan wat er mee bedoeld wordt of wat het verschil is met ‘gewone mensen taal’ en wiskundige taal (of natuurkundige taal). Ook het voorbeeld uit het boek van klassikaal een vraag taaltechnisch aanpakken is een strategie die ik in mijn lessen vaak inzet. Leerlingen moeten van mij ook vaak een vraag in eigen woorden formuleren, hier vraag ik bv naar bij het bespreken van het huiswerk of als ze bij mij komen met vragen, vaak blijkt als ze de vraag nogmaals goed lezen en zich er een voorstelling van maken dat ze deze ineens wel kunnen oplossen. Daarnaast laat ik leerlingen weleens lijstjes maken van moeilijke woorden die ze in een paragraaf/hoofdstuk zijn tegengekomen. Ik gebruik tijdens mijn lessen ook veel spreekwoorden en gezegden die ik vervolgens direct uit leg of laat uitleggen, zodat leerlingen ook hier taal meekrijgen.  Dat wil niet zeggen dat ik nooit voor verrassingen kom te staan, ik mis weleens een woord of zin, wat toch weer vragen oplevert. (“juf, wat is loocheren?” “Loocheren??”, dacht ik nog… oh logeren…. Tja, over het hoofd gezien, maar het levert voor een leerling veel verwarring op). Ook nog zoiets is het gebruik van ‘Nederlandse’ namen, Jan en Piet lukt nog wel voor mijn allochtone leerlingen, maar namen als Yoeri, Dominique, Richard en Pascal kunnen bij leerlingen problemen geven. Er zijn leerlingen die vast lopen omdat ze zo’n naam niet goed kunnen lezen. Het is zaak om aan leerlingen aan te geven dat dit bijzaak is. Ik hoef ook niet te weten hoe ik bv Gökhan of Cansu uitspreek om toch een vraag over hem/haar te kunnen maken.

Ik ben ook heel blij dat sinds 2 jaar bij de examens ook een woordenboek gebruikt mag worden. Dat lijkt heel handig, maar leerlingen moet je echt leren om met zo’n woordenboek om te gaan en er staat weinig wiskunde taal in. Je moet leerlingen dus meegeven hoe je het beste met een woordenboek kan werken en ze aanleren het niet voor wiskundige termen te gebruiken. Mochten ze dat toch doen dan moeten ze goed nadenken of de betekenis die het woordenboek geeft wel bij de vraag past.

Welke vorm ik kies; zelf zeggen of laten opzoeken is afhankelijk van: het soort vraag, het woord/de zin/de alinea, de leerling en de beschikbare tijd.

Bij toetsen en vragen lukt het me redelijk om ‘moeilijke’ woorden te herkennen. Daar zit ook een stukje ervaring, als er ooit een leerling een woord gevraagd heeft, neem je dat de andere keren mee in je uitleg. Bij de zinnen lukt het lange zinnen te splitsen of problemen met scheiding aan te geven. Ik vind het alleen nog lastig om te weinig dynamiek te ontdekken, ook omdat ik zelf heel abstract kan denken. Hiervoor is het ook voor mij goed om leerlingen vragen te laten herformuleren omdat zij zelf vaak wel dynamische vormen kiezen (ze proberen het voor zich te zien en benoemen het vervolgens). De verborgen informatie ligt voor mij hier samen, door een situatie heel abstract te formuleren zal er informatie verdwenen zijn die voor sommige leerlingen wel nodig is en niet vanzelfsprekend is.

Her rubriceren is iets wat ik mijn leerlingen bewust probeer aan te leren (zeker in de examenklas als onderdeel van de examentraining). Ze moeten bv de signaal woorden onderstrepen in de toets of in de vragen. Mijn leerlingen geven ook aan dat ze vaak de vragen waar zo’n signaalwoord specifiek vermeld wordt makkelijker vinden dan andere vragen. Het valt me overigens op dat ik de examens van natuurkunde (VMBO-B en K) veel explicieter met deze signaalwoorden gewerkt wordt dan bij wiskunde.

Ik zou mij wat taal betreft op de korte termijn kunnen richten op het ontdekken van (ontbreken van) dynamiek. Kijken welke vragen in het boek hier niet aan voldoen en welke vragen in de toetsen verbeterd zouden kunnen worden met het oog op dit punt.